Know the methods and be a better teacher

The Centre for French Teaching and Documentation, Ibadan, organises workshops to create awareness about the various methods of teaching French as a foreign language. We agree with William E. Bull that:

The superior teacher has regularly gotten superior results regardless of the method.

However, there is a need to know that Teaching foreign languages, like French, is in constant evolution.
The earlier traditional 19th century method saw the teacher as the master of knowledge, who used to dish out grammatical explanations, make translations and help the student read classical texts in general. The direct method, which started at the beginning of the 20th century, consisted in creating the natural environment of the language for the learner.
Between 1960 and 1980, the audiovisual method combined images and sounds to create model dialogues for students to reuse.
From 1980, the Communicative method helped the learner to use French to carry out everyday actions. Linguistic and socio-cultural components were subservient to the creation of meaning. In the 21st century, French is taught in Europe for action in a particular situation, for the learner to carry out some tasks.
A teacher is expected to understand the various methodologies of teaching and to choose the right resources to meet the needs of the learners. ICT shall be considered to create more autonomy and flexibility in the learning process.
How do you teach French? How do you want to teach French?
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French version

L’enseignement des langues et en particulier celui du FLE (français langue étrangère) évolue sans cesse.
En ce qui concerne les méthodes traditionnelles, la méthodologie grammaire/traductions, comme son nom l’indique, se centre sur l’écrit en privilégiant la grammaire, la traduction et la littérature. Apparemment, la méthodologie la plus courante, maîtrisée et pratiquée par les enseignants, cette méthode traditionnelle ou classique d’apprentissage d’une langue étrangère était calquée sur le modèle d’enseignement du latin et du grec, c’est-à-dire des langues mortes. C’est à la fois par mémorisation du lexique (utilisation d’un dictionnaire) et enseignement de la grammaire que les apprentissages s’organisent. Elle consiste en des explications grammaticales, des traductions et de la lecture de textes (classiques en général).
C’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur n’était pas admise.
Une autre méthode traditionnelle est la méthodologie naturelle/directe, apparue en 1901, prend en compte les interactions enseignant-apprenant. Les enseignants francophones, de nationalité ou de souche, préfèrent cette méthode directe. L’apprenant est directement confronté à une seconde langue, sans aide ou utilisation de la langue maternelle première. Le type d’exercices préférés est une série de questions dans la langue apprise basées sur le dialogue ou une narration anecdotique. La grammaire est apprise de façon induite et implicite. L’apprenant acquiert le vocabulaire courant. L’oral se fait également avec l’étude de la prononciation. La compréhension est basée sur une approche globale du sens. Les motivations sont équivalentes à celle de l’acquisition d’une langue naturelle maternelle. Cette méthode préconise, selon F. Gouin, l’immersion.
Les méthodes audiovisuelles regroupent de l’audio-visuelle, l’audio-orale et la SGAV (structuro-global audio-visuel) qui prime de 1960 à 1980. L’oral est plus important que l’écrit. La méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son, de l’audition et de l’expression orale (ou de mémorisation, dramatisation des dialogues). Les exercices structuraux passent de la classe au labo de langue. La phase principale du travail de classe est basée sur les répétitions ou les emplois mécaniques, permettant la mémorisation avant la réutilisation et la transposition de structures dans des situations légèrement différentes des situations de présentation.
La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier. La grammaire est acquise de manière inductive et implicite. Son objectif était de faire acquérir en priorité les structures de la langue à l’élève en espérant qu’ensuite il pourrait les utiliser en les chargeant de sens.
L’approche communicative apparaît à partir de 1980. Pour citer Bérard, elle provient des synthèses des méthodologies, des pratiques pédagogiques en langues étrangères y compris dans les manuels de FLE et des expériences en classe. Ce qui justifie souvent le pluriel : les méthodes/approches communicatives. Elles proposent des progressions plus souples, permettant à l’élève de comprendre et de reproduire du sens. L’AC met en avant la situation de communication. Elle prend en compte la compétence dont l’apprenant a besoin pour communiquer dans une situation donnée. Elle privilégie le contexte d’utilisation sur la forme. L’enseignement est centré sur l’apprenant avec une place importante accordée à l’oral. L’écrit, un peu abandonnée par la méthodologie SGAV, reprend sa place.
Il s’agit de se servir du français pour réaliser les actions de la vie courante (à travers les actes de paroles : se présenter, raconter un événement au passé). Les formes linguistiques (lexique, points de grammaire) sont désormais des outils pour réaliser ces actes de paroles. En général, le sens du message a priorité sur la forme linguistique.
L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir à des éléments de la vie réelle (images, journaux, affiches…) qu’il va intégrer dans la classe. Ce sont des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère.
On attend du professeur qu’il choisisse les phrases et expressions qui correspondent à des situations de communication qu’on retrouve dans la réalité. Il renforcera la leçon par des activités communicatives (jeux, chansons qui permettront aux élèves de s’exprimer dans une ambiance ludique) et des jeux de rôles (qui permettront la réutilisation, une sorte d’imitation de la vie réelle).
À partir des années 2000, on ajoute une dimension réelle à l’approche communicative: communiquer pour agir, qui plus est, pour interagir. Si l’approche communicative met en avant la situation de communication, la perspective actionnelle prend en compte la raison pour laquelle l’apprenant doit communiquer. La communication n’a de sens que dans l’action réelle. La pédagogie se fait par l’emploi de la langue cible dans la société réelle « classe de langue », et par projets (Rosen 2010, p. 34-35).
La méthode considère l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans la microsociété de la classe de langue dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) définit comme tâche

toute visée actionnelle que l’acteur se présente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé.

Ainsi, suite à la définition de Puren (2006 : 348), une tâche peut consister à déplacer une armoire, écrire une lettre, négocier un contrat, faire une partie d’échec cartes, commander un repas dans un restaurant, présenter un journal. Girardet (2012 : 19) souhaite que l’apprenant soit un acteur « lucide et autonome dans son apprentissage à l’aide de l’ensemble de ses capacités et leur mobilisation ».
Pour les principes du CECR, dont la démarche est fondée sur l’observation, la réflexion, la systématisation, puis la production,

L’apprenant va acquérir les aptitudes nécessaires pour accomplir des tâches dans les domaines variées de la vie sociale, grâce à l’acquisition préalable de savoirs et savoir-faire communicatifs, linguistiques et culturels. (…) L’apprenant est souvent invité à agir en petits ou grands groupes, à simuler des scènes quotidiennes, à accomplir des tâches en liaison avec sa vie sociale.

Il s’agit d’aider l’apprenant à acquérir des éléments de langue-culture à réinvestir dans des productions guidées ou libres et dans des tâches concrètes de la vie quotidienne.

L’éclectisme méthodologique tend à la diversification des matériels et des approches proposés. Dans nos cours nous constatons souvent l’attachement des élèves à l’apprentissage de la grammaire étant donné qu’ils la considèrent comme la base de leur réussite aux examens. De même la maîtrise de la traduction leur paraît plus nécessaire que celle de l’oral, qu’ils appréhendent comme un obstacle et même une perte de temps. Il convient de noter, cependant, que certains enseignants ne maîtrisent pas les teneurs théoriques des méthodologies. Par inadvertance ou ignorance, ils oscillent d’une méthode à l’autre, soit à l’intérieur d’un cours, soit d’un cours à l’autre.

Souvent considéré comme une méthode, les TICE (techniques de l’information et de la communication pour l’enseignement) permettent de gérer la communication, le texte, l’audio et la vidéo dans l’enseignement. Cette méthode requiert une symbiose, une intégration de la vidéo, la télévision, l’audio, le téléphone, les graphiques, le texte et Internet y compris les téléphones mobiles / communicateurs. Les TICE favorisent la création de parcours pédagogique soutenue par des centres d’auto-apprentissage ou des cours virtuels et tendent à la réduction du présentiel au profit de la FAD (formation à distance) ou l’auto-apprentissage. 

Pour conclure, notons que le professeur de français doit choisir la méthodologie et varier les supports pédagogiques de ses cours en fonction des besoins de ses apprenants, dont l’essentiel est de rendre les élèves autonomes dans l’usage de la langue française. L’approche doit s’adapter aux besoins, aux motivations et aux habitudes d’apprentissage de son public. Les enseignants ont aussi besoin de discuter et de s’approprier des orientations nécessaires à la réalisation de leur objectif pédagogiques. Dans tous les cas, l’enseignement doit être fonctionnel, c’est-à-dire, placer l’apprenant au premier plan, réaliser un bon enseignement, baser son enseignement sur un objectif spécifique, accorder de la place tant à l’oral qu’à l’écrit. Apprendre une langue exige du temps, de l’argent et des professeurs qualifiés. 

Références 

  • Bérard, E. L’approche communicative : théorie et pratiques. Paris : Clé International, 1991.
  • Besse, H. Méthodes et pratiques des manuels de langue. Paris : Didier-CREDIF (Coll. Essais), 1985.
  • Conseil de l’Europe. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier, 2001.
  • Federal Ministry of Education. National Curriculum for Senior Secondary Schools: French, Abuja, 2001.
  • Germain C. Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris : Clé International, col. DLE,  1993.
  • Girardet, Jacky. Interview dans Clé International – collection 2012. Paris : Clé International, 2012
  • Puren, C. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Nathan-Clé International, col. DLE, 1988.
  • Puren, C. « De l’approche communicative à la perspective actionnelle », Le français dans le monde, 347, 37-40. Paris : Clé Internationale, 2006.
  • Puren, C. « La perspective actionnelle : vers une nouvelle cohérence didactique », Le français dans le monde, 348, 42-44. Paris : Clé Internationale, 2006.
  • Le Français dans le monde : La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue (janvier 2009). Paris : Clé Internationale, 2009.
  • Wikipédia : l’encyclopédie libre. « Didactique des langues », https://fr.wikipedia.org/wiki/Didactique_des_langues. 20 juillet 2015.
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Souleymane et Fabien Olivia dans une salle informatique de l’Université de Franche-Comté, Besançon, 2016
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Stage TICE à Obafemi Awolowo University, Ile-ife, Nigeria organisé par UFTAN en 2007
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Enseigner avec tv5, CIEP, Université de Nantes, 2008
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Emmanuel Esnault et Camille Perdereau, directrice du CFTD/Alliance Française Ibadan et adjointe, à IFRA, Université d’Ibadan 

Article par A. Souleymane

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